دور نظرية العقل في تحسين مهام التحفيز الاجتماعي باستخدام استراتيجية الأداء التنفيذي لدى أطفال اضطراب التوحد

 

دور نظرية العقل في تحسين مهام التحفيز الاجتماعي باستخدام استراتيجية الأداء التنفيذي لدى أطفال اضطراب التوحد.

             نظرية العقل هي القدرة على عزو الحالات العقلية الذاتية للذات وللآخرين (Baron-Cohen et al. 2000). وتعتبر هذه النظرية ضرورية لفهم سلوك الفرد وسلوك الآخرين، كما أن اضطرابات طيف التوحد (ASD) ترتبط ارتباطًا وثيقًا بضعف مهارات نظرية العقل.

             يتم تعريف نظرية العقل (ToM) على أنها فهم أن الآخرين لديهم عقول مختلفة عن عقولنا. وبشكل أكثر تحديدًا، فهم أن الآخرين لديهم أفكار ومشاعر ووجهات نظر تختلف عن أفكارنا ومشاعرنا ووجهات نظرنا. باختصار، تتيح لنا نظرية العقل (ToM) فهم سلوكيات الآخرين والتنبؤ بها بناءً على ما نعتقد أنهم قد يفكرون فيه على سبيل المثال على الرغم من أننا قد لا نشعر بالحزن لأنفسنا، ويمكننا تخيل منظور شخص آخر والتعاطف مع شخص قد يكون يمر بيوم عصيب.

بين سن 4-5 سنوات، يبدأ الأطفال حقًا في التفكير في أفكار ومشاعر الآخرين، وهنا تظهر النظرية الحقيقية للعقل، وبين Peterson et al, (2014) أن الأطفال يطورون مهارات نظرية العقل بالترتيب التالي:

-     -    فهم "الرغبة"- يريد الأشخاص المختلفون أشياء مختلفة، وللحصول على ما يريدون، يتصرف الناس بطرق مختلفة.

-     -       فهم "التفكير"- لدى الأشخاص المختلفين معتقدات مختلفة، ولكن من المحتمل أن تكون صحيحة، حول نفس الشيء. تستند تصرفات الأشخاص إلى ما يعتقدون أنه سيحدث.

-     -   فهم أن "الرؤية تؤدي إلى المعرفة"- إذا لم ترَ شيئًا، فأنت لا تعرف بالضرورة عنه إذا لم ير أي شخص شيئًا ما، فسيحتاج إلى معلومات إضافية لفهمه.

-     -   فهم "المعتقدات الخاطئة"- يؤمن الناس أحيانًا بأشياء غير صحيحة، ويتصرفون وفقًا لمعتقداتهم، وليس وفقًا لما هو حقيقي حقًا.

-     -      فهم "المشاعر الخفية"- يمكن للناس أن يشعروا بمشاعر مختلفة عن تلك التي يظهرونها.

تم وصف الوظائف التنفيذية (الاداء التنفيذي) بأنها تتكون من تلك "العمليات العقلية التي تمكن الفرد من الانسحاب من السياق المباشر من أجل توجيه السلوك بالرجوع إلى النماذج العقلية أو الأهداف المستقبلية، وتم الافتراض أن الضعف في نظرية العقل والوظائف التنفيذية يكمن وراء جوهر وتحديد أعراض التوحد، اتبعت معظم الأبحاث حول عجز نظرية العقل والوظائف التنفيذية في التوحد تصميمًا كلاسيكيًا للمقارنة الجماعية، بهدف إظهار أوجه القصور الخاصة بالتوحد في هذه المجالات. ومع ذلك، كان النهج البديل والقوي هو تقييم الدرجة التي يمكن أن تفسر بها الفروق الفردية في نظرية العقل أو الوظائف التنفيذية الاختلافات في أعراض التوحد. (Travis,2001)

أن مهارات الاداء التنفيذي أو العمليات المعرفية ذات المستوى الأعلى، مثل الذاكرة العاملة والتثبيط والمرونة المعرفية، ضرورية لإكمال المهام المعقدة وقد تم ربطها بأداء اللغة في دراسات الأطفال. (Botting et al,2017)

في سياق اضطراب طيف التوحد (ASD)، قد يكون العجز في نظرية العقل في صميم العديد من السلوكيات المرتبطة بهذا الاضطراب. على سبيل المثال، قد تؤدي قيود ToM إلى سوء القراءة أو الفشل في قراءة المشاعر أو النوايا أو الإشارات من الآخرين، بالإضافة إلى ذلك قد تؤدي تحديات نظرية العقل إلى التعبير المحدود عن التعاطف اتجاه الآخرين، وقد يؤدي عجز نظرية العقل (ToM) أيضًا إلى الاقتراب من موقف اجتماعي بافتراضات قد لا تكون دقيقة، أخيرًا قد تتأثر المعاملة بالمثل (المنفعة المتبادلة للعلاقة والأخذ والعطاء)، نتيجة لوجود تحديات في التقاط الإشارات من البيئة الاجتماعية. (Westby, C. & Robinson,2014)

اضطرابات طيف التوحد لها مجموعة غير متجانسة من الأعراض بدرجات متفاوتة من الشدة. وبالمثل، فإن الأداء في الاختبارات التي تقيم مهارات نظرية العقل ليس موحدًا أيضًا. العامل الرئيسي الذي يؤثر على هذا التباين له علاقة بنظرية العقل ((ToM الذي يتم تقييمه ونوع المهمة المستخدمة، ويمكن تقسيم نظرية العقل إلى مكونات ضمنية وصريحة تصف جوانب مختلفة من معالجة التحفيز الاجتماعي. (Frith & Frith, 2012)

وبناء على ما سبق يمكن الاستشهاد بالمثال التالي للطفلة سارة حيث إن هذه الطفلة تقوم بمهمة تتمثل في نقل الكرات من السلة مكان تواجدها الأصلي إلى الصندوق وهذه الطفلة تعتقد اعتقاداً خاطئاً بأنها تقف في مكانها دون تغير وبناء على ما سبق يجب تغيير هذا المعتقد الخطأ وتصحيحه لها بأنها تقوم بمهمة تتمثل في نقل الكرات وتوضع السلة في مكان والصندوق في مكان آخر وأنها تتحرك في المسافة بينهما وهذا يعني حالة من التغير في الفعل والحركة. 

إن نظرية العقل تلعب دورًا رئيسيًا في تنمية المهارات الاجتماعية، وأن الافتقار إلى كفاءة نظرية العقل لدى الأطفال المصابين بالتوحد يغير سلوكهم الاجتماعي الكفء، وبالتالي فإن القدرة على فهم المشاعر والمعتقدات ضرورية لعرض السلوك الاجتماعي المناسب، حيث أكد ألتشولر وآخرون (2018) عن وجود علاقة إيجابية بين نظرية العقل الوجدانية(القدرة على استنتاج مشاعر الآخرين) والأعراض الاجتماعية المميزة لاضطراب طيف التوحد، بعبارة أخرى، تنبأ نظرية العقل الوجداني بشدة الأعراض الاجتماعية، ولكن ليس الأداء الاجتماعي بالمعنى الواسع. (Altschuler et al,2018)

ويمكن الاستدلال على ذلك بالطفلة سارة عندما تشاهد تعبيرات وجه والدتها وهي تضحك فهي تظن أن الأم تضحك عليها والعكس صحيح حيث أن الأم تضحك من بعض تصرفاتها التي تثير الضحكة والأم في ذلك تشعر بالألفة لتصرفات ابنتها ولكن الطفلة سارة تظن غير ذلك وتفسر بأن ضحكات الأم هي للسخرية وبالتالي نستخلص أن الطفلة سارة لا تكون قادرة على تفسير مصدر السعادة للأم مما جعلها تضحك، وهنا الأمر يستدعي من الأم أن تقوم هذه التفسيرات لدى الطفلة سارة من خلال تفسير السبب وراء الضحكة  واللجوء إلى الإيضاح في كل المواقف الاجتماعية بين الأم والطفلة حتى تكتسب التفسيرات الملائمة مما يساعد الطفلة في التفاعل بشكل جيد وتنمية نظرية العقل لديها وهذا يعني أداء المهام الاجتماعية بما يتناسب مع طبيعة التفاعل الناشئ.

 التجارب واسعة النطاق والعشوائية نادرة في التوحد، حتى عند النظر في المجال الأوسع للتدريب على المهارات الاجتماعية، حيث تشير العديد من المراجعات الحديثة للدراسات حول علاج المهارات الاجتماعية إلى أن البرامج غالبًا لا تستند حتى إلى المناهج اليدوية، وتفشل في تحديد مقاييس النتائج الأولية (Seida et al. 2009)، ونظرًا للاختلاف في طبيعة كل من متغيرات العلاج والنتائج، فمن غير المستغرب أن الدعم التجريبي لفعالية تدريب المهارات الاجتماعية في التوحد يعتبر غير مكتمل، ومع ذلك تعتبر الأدلة المتاحة حاليًا إيجابية بشكل عام، ولا يزال استخدام هذه البرامج على نطاق واسع.  (Reichow & Volkmar 2010)

يشترك كلا من التوحد الكلاسيكي ومتلازمة أسبرجر في ثلاث سمات تشخيصية أساسية: الصعوبات في التنمية الاجتماعية، وفي تطوير التواصل، جنبًا إلى جنب مع المصالح الضيقة والقوية بشكل غير عادي والسلوك المتكرر. نظرًا لأن التواصل دائمًا ما يكون اجتماعيًا، فقد يكون من المفيد التفكير في التوحد ومتلازمة أسبرجر كمشاركة ميزات في مجالين عريضين: التواصل الاجتماعي، والاهتمامات الضيقة / الإجراءات المتكررة، وبالنسبة إلى السمات المميزة يتطلب تشخيص متلازمة أسبرجر أن يتحدث الطفل في الوقت المحدد وأن يكون معدل ذكائه أو أعلى.

من المدهش أن نجد القليل من الأبحاث حول كيفية استخدام الأفراد لمهاراتهم في نظرية العقل في التفاعلات الاجتماعية، قد يكون من الصعب استخدام المقاييس المباشرة لهذه الأنواع من السلوك في التجارب المعشاة ذات الشواهد، وهذا هو السبب في أن معظم الدراسات استخدمت (الآباء والمعلمين)، الذين يقدمون تقارير عن تطبيق الحياة الواقعية للأطفال لمهارات نظرية العقل من خلال الاستبيانات. (Begeer et al,2010)

في وقت لاحق ، وجدت دراسات أخرى باستخدام مقاييس الفهم الاجتماعي (فهم المعتقدات الخاطئة ، واتخاذ منظور عاطفي) ومقاييس الاستجابة الاجتماعية والتفاعل الاجتماعي (مستوى المشاركة مع الأقران في الملعب والسلوك الاجتماعي الإيجابي في مهمة معملية منظمة) أنه عند الأطفال مع التوحد، كان بدء الاهتمام المشترك والتعاطف وثيق الصلة بكل من مقاييس كفاءة التفاعل الاجتماعي (Travis et al,2001)، وتم الحصول على نتائج مماثلة عند استخدام تقييمات المعلمين لمهارات التفاعل مع الأقران ، والتي أظهرت ارتباطًا كبيرًا بالدرجات التي تم الحصول عليها في مهام الاعتقاد الخاطئ من قبل الأطفال المصابين بالتوحد. (Peterson et al,2007)

بشكل عام، تعد مهارات نظرية العقل (ToM) والقدرة على مشاركة المشاعر وتبادل الأفكار وتوقع سلوك الآخرين ضرورية للحياة الاجتماعية، يتطلب الأداء الاجتماعي الناجح فهم مشاعر الآخرين، ونواياهم، ومعتقداتهم، ومعرفتهم. ومع ذلك، على الرغم من أن أوجه القصور في مهارات قراءة الأفكار قد تفسر على الأقل جزئيًا الصعوبات الاجتماعية التي يواجهها الأشخاص المصابون بالتوحد. ((Zhou et al,2019

بالتأكيد تعد الاستجابة للمحفزات الاجتماعية هي عملية ديناميكية تتغير من لحظة إلى أخرى أثناء التفاعلات اليومية وتأتى عملية التعرف على مشاعر الآخرين وتفسيرها بعدًا مهمًا آخر للتفاعلات الاجتماعية والاتصالات لدى اطفال اضطراب طيف التوحد حيث إن الآليات المستخدمة لتحديد تعبيرات الوجه تختلف في أولئك المصابين بالتوحد عن غيرهم. وبالتالي، على الرغم من أن بعض الأفراد المصابين باضطراب طيف التوحد قد يكملون بنجاح بعض مهام التعرف على المشاعر، فإن عملية كيفية القيام بذلك تختلف عن أولئك الذين لا يعانون من اضطراب طيف التوحد، كما أن القدرة على عزو الحالات العقلية بناءً على مشاهدة سلوك شخص آخر، والقدرة على فهم المشاعر المعروضة في تعابير الوجه، والقدرة على الانخراط في المزامنة التلقائية والمتعمدة لحركات الجسم، تلعب جميعها أدوارًا مهمة في التفاعل الاجتماعي والتواصل.

إن التزامن الاجتماعي لدى الأطفال كان مرتبطًا بالأداء في مهام نظرية العقل ذات الاعتقاد الخاطئ، مما يشير إلى أن هذه المهام قد تشترك في العمليات الأساسية، حيث أشارت دراسة Fitzpatrick et al,(2017) إلى أنه تعتبر أوجه القصور في التفاعل الاجتماعي والتواصل من السمات الحاسمة لاضطراب طيف التوحد ولكن العمليات الأساسية غير مفهومة جيدًا والتزامن الحركي الاجتماعي التلقائي مرتبطًا بالاستجابة للاهتمام المشترك والتعاون ونظرية العقل بينما ارتبط التزامن الحركي الاجتماعي المتعمد ببدء الاهتمام المشترك ونظرية العقل، كذلك ارتبط التزامن الحركي الاجتماعي بخطورة اضطراب طيف التوحد( ASD) ولكن لم يتم تفسيره بالكامل من خلال المشاكل الحركية.

 ومثالاً على ذلك يتم تشجيع الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد على اللعب بحرية داخل غرفة المصادر حيث يتم العرض عليهم عدد من الصور منها وجه حزين وذكر تفسير لهذه الصورة مثل حزين زعلان وبالتالي يمكن تمثل ذلك التعبير على الوجه و يكون هناك حالة من النمذجة  لهذا التعبير المطلوب ايصال مفهومه من خلال الصورة وكما يمكن الطلب من أحد  الأطفال المساعدة في أداء النشاط حيث يتم طلب الجلوس على كرسي  ويكون مقابل له  ويتم الطلب منه التظاهر بالبكاء وتشير إليه حزين زعلان  والعمل على استثارة حاسة البصر في القدرة علي أداء التعبير الانفعالي بشكل جيد وإدراكه ، ومن ثم يتم حث الأطفال على التعاطف معه وذلك  بالتقرب منه والربت على كتفه باللمس  ومحاولة تهدئته ويتم تكرار ذلك مع طفل آخر  والعمل على لفت انتباههم إلى الموقف حتى يتم ادراكه من الأطفال ثم بعد ذلك يتم عرض مجموعة من الكروت بها طفلة تضحك وتحثها على تقليد التعبير الانفعالي وهو الفرح حتى يستطيع الأطفال أن يدركوا ذلك التعبير وكيفية استخدامه بشكل مناسب.

        يواجه الأفراد المصابون باضطراب طيف التوحد صعوبات في التعرف على المعلومات العاطفية، خاصةً من تعابير الوجه، بحثت دراسة Eto et al, (2014) في قدرة التعرف على تعبيرات الوجه بين 17 طفلاً يعانون من اضطراب طيف التوحد عالي الأداء و26 طفلاً ناميًا بشكل نموذجي، وتم استخدام ثلاث مهام لتعبيرات الوجه: مهمة العيون، ومهمة الوجوه المشوهة، ومهمة الصور المتحركة مع الوجوه وبدونها، وطُلب من الأطفال تكييف الكلمات العاطفية مع المحفزات (منبهات العين والمشاهد العاطفية) أو تقييم الشدة العاطفية من تعابير الوجه. أظهرت النتائج أن الأطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد عالي الأداء يواجهون صعوبات في إدراك الخوف الخفي والعواطف المعقدة واستخدام المعلومات السياقية بشكل مناسب في غياب الوجوه، هذه النتائج تشير إلى أن الصعوبة في التعرف على المعلومات العاطفية ليس فقط من تعبيرات الوجه، ولكن أيضًا من الإشارات السياقية يمكن أن توفر أساسًا لفهم العجز الاجتماعي بين الأطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد عالي الأداء.

وبناء على ما سبق يجب على التربويين والمعلمين والاباء والامهات اتباع التعليمات من أجل المواءمة، حيث يحتاج الأطفال إلى الانتباه للآخرين، و لا يمكن أن يحدث هذا إذا تم التحدث أو اللعب بأشياء لا يهتم بها الطفل أو لا يحضرها، كما من المهم مراقبة اهتمامات الطفل ثم النزول إلى مستواه الجسدي بحيث تكون  المواجهة وجهًا لوجه،  وأن هذا سيساعد ذلك الطفل على الانتباه الى المتحدث اليه من الوالدين و أيضاَ على ضبط تعابير الوجه، وعلى هذا يجب أن يتخلى الوالدين عن أفكارهم حول ما يجب أن يفعله أو كيف يجب أن يلعب الطفل، كذلك لعب الأدوار مع الأطفال حيث يساعد لعب الأدوار في تطوير نظرية العقل لأنه يشجع الأطفال على التفكير في وجهات نظر الآخرين والتعبير عنها، و عندما يتعلم الأطفال لعب الأدوار لأول مرة، فإنهم يتظاهرون بأنهم أفراد عاشوا تجربة في الحياة اليومية، مثل التظاهر بأنهم أم أو طبيب أو سائق حافلة أو مدرس، على سبيل المثال إذا تظاهر أحد الوالدين أو المعلم بأنه طبيب وكان الطفل هو المريض  فيجب قول أو وفعل أشياء قد يفعلها الطبيب، وان يتجنب أن يكون والدًا حقيقيًا أو معلم حقيقي في الوقت الحالي.

وأخيرا في هذا المقطع10 نصائح مهمة لكل مهتم لهذه الفئة توضح كيفية التعامل مع الطفل التوحدي:

 https://youtu.be/QzwZTLilCDA

 

المصطلحات:

1-            Autism Spectrum Disorder (ASD)اضطراب طيف التوحد  

2-            Theory of Mind (TOM) نظرية العقل

3-             Executive Performance  الأداء التنفيذي

4-            Understanding “wanting” فهم الرغبة  

5-            Understanding “thinking”  فهم التفكير

6-            Understanding that “seeing leads to knowing”  فهم أن الرؤية تؤدي إلى المعرفة

7-            Understanding “false beliefs” فهم المعتقدات الخاطئة

8-            Understanding “hidden feelings  فهم المشاعر الخفية

9-            Social Skills المهارات الاجتماعية

10-         Classic Autism التوحد الكلاسيكي

11-         Asperger Syndrome متلازمة اسبرجر

12-        Social Communication  التواصل الاجتماعي

13-        Social Interactions التفاعلات الاجتماعية

 

دونت بواسطة شيماء سالم الشدي.

طالبة ماجستير تربية خاصة.

اشراف: د. عبدالرحمن السيد.

كلية التربية- جامعة الملك فيصل بالأحساء.

قدمت هذة المادة العلمية استكمالاً لمتطلب مقرر "قراءات في التربية الخاصة باللغة الانجليزية".

الفصل الدراسي الأول من عام 2021 - 2022

المراجع:

Altschuler, M., Sideridis, G., Kala, S., Warshawsky, M., Gilbert, R., Carroll, D., et al. (2018). Measuring individual differences in cognitive, affective, and spontaneous theory of mind among school-aged children with autism spectrum disorder. J. Autism Dev. Disord. 48, 3945–3957. doi: 10.1007/s10803-018-3663-1

Baron-Cohen, S. E., Tager-Flusberg, H. E., & Cohen, D. J. (2000). Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience. Oxford University Press.‏

Begeer S, Malle BF, Nieuwland MS, Keysar B. Using Theory of Mind to represent and take part in social interactions: Comparing individuals with high-functioning autism and typically developing controls. European Journal of Developmental Psychology. 2010; 7:104–122. doi: 10.1080/17405620903024263

Botting, N., Jones, A., Marshall, C., Denmark, T., Atkinson, J., & Morgan, G. (2017). Nonverbal Executive Function is Mediated by Language: A Study of Deaf and Hearing Children. Child development, 88(5), 1689–1700. https://doi.org/10.1111/cdev.12659

Eto, M., Sakai, S., Yamamoto, T., Kagitani-Shimono, K., Mohri, I., & Taniike, M. (2014). Emotional recognition of children with high-functioning autism spectrum disorder. 感情心理学研究, 22(1), 28-39.‏

                 Fitzpatrick, P., Romero, V., Amaral, J. L., Duncan, A., Barnard, H., Richardson M. J., et al. (2017). Social motor synchronization: Insights for understanding social behavior in autism. J. Autism. Dev. Disord. 47, 2092–2107. doi: 10.1007/s10803-017-3124-2

   Peterson, C. C., Slaughter, V. P., and Paynter, J. (2007). Social maturity and theory of mind in typically developing children and those on the autism spectrum. J. Child Psychol. Psychiatry 48, 1243–1250. doi: 10.1111/j.1469-7610.2007. 01810.x

 Peterson, C. C., Wellman, H. M. & Slaughter, V. (2012). The mind behind the message: Advancing theory-of-mind scales for typically developing children, and those with deafness, autism, or asperger syndrome. Child Development, 83(2), 469-485.

 Reichow, B., & Volkmar, F. R. (2010). Social skills interventions for individuals with autism: evaluation for evidence-based practices within a best evidence synthesis framework. Journal of autism and developmental disorders, 40(2), 149–166. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0842-0.

Seida, J. K., Ospina, M. B., Karkhaneh, M., Hartling, L., Smith, V., & Clark, B. (2009). Systematic reviews of psychosocial interventions for autism: an umbrella review. Developmental medicine and child neurology, 51(2), 95–104. https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2008.03211.x.

         Travis, L., Sigman, M., & Ruskin, E. (2001). Links between social understanding and social behavior in verbally able children with autism. Journal of autism and developmental disorders, 31(2), 119–130. https://doi.org/10.1023/a:1010705912731.

Travis, L., Sigman, M., and Ruskin, E. (2001). Links between social understanding and social behavior in verbal able children with autism. J. Autism Dev. Disord. 3, 119–130. doi: 10.1023/a:1010705912731.

           Westby, C. & Robinson, L. (2014). A developmental perspective for promoting theory of mind. Topics in Language Disorders, 34(4), 362.